“‘輸出為本’教學(xué)范式是對(duì)過(guò)去灌輸式和知識(shí)習(xí)得型教學(xué)范式的糾偏，它與深度學(xué)習(xí)一脈相承，讓達(dá)成深度學(xué)習(xí)的路徑更加明晰。”

“‘輸出為本’教學(xué)范式將推動(dòng)一場(chǎng)從能力培養(yǎng)到能力應(yīng)用、從孤立知識(shí)學(xué)習(xí)到問(wèn)題解決、從知識(shí)驅(qū)動(dòng)教學(xué)到任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的教學(xué)變革。”

“‘輸出為本’教學(xué)實(shí)踐改變了教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯順序，以終為始、以輸出倒逼輸入，教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)從期望學(xué)生能夠輸出的終點(diǎn)開(kāi)始，是真正的翻轉(zhuǎn)課堂。”

2021年5月，華南師范大學(xué)“核心基礎(chǔ)”教育實(shí)驗(yàn)課題組學(xué)術(shù)論壇在廣東省廣州市天河區(qū)天府路小學(xué)舉行。“輸出為本”教學(xué)范式變革是“核心基礎(chǔ)”教育實(shí)驗(yàn)的主體內(nèi)容。該項(xiàng)目是受教育部基礎(chǔ)教育司委托、由華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部承擔(dān)的一項(xiàng)具有前瞻性的探索，旨在通過(guò)課堂教學(xué)變革，改變基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)范式，提升基礎(chǔ)教育育人質(zhì)量。

那么，什么是“輸出為本”教學(xué)范式?從“輸入為本”到“輸出為本”體現(xiàn)了課堂教學(xué)改革什么樣的價(jià)值嬗變?這一教學(xué)范式在實(shí)驗(yàn)推進(jìn)過(guò)程中如何改變一線(xiàn)教師的課堂教學(xué)行為?實(shí)驗(yàn)又通過(guò)什么樣的行動(dòng)研究為教學(xué)改革提供強(qiáng)力支撐?

“核心基礎(chǔ)”培養(yǎng)的本質(zhì)要求

教師“滿(mǎn)堂灌”、學(xué)生大量“刷題”、以教師思考代替學(xué)生思考……這是傳統(tǒng)課堂上經(jīng)常看到的現(xiàn)象。雖然新一輪課程改革已經(jīng)推進(jìn)了20年，上述現(xiàn)象仍不同程度存在。盡管課堂上也會(huì)有小組合作、貌似熱鬧的師生問(wèn)答、走馬燈式的展示評(píng)價(jià)，但不乏流于形式或淺表的“假合作”“假問(wèn)題”“假評(píng)價(jià)”。

問(wèn)題出在哪里?究其根本就在于我們的課堂仍以“輸入為本”，把學(xué)生當(dāng)成了知識(shí)儲(chǔ)存的容器，教學(xué)過(guò)程注重的是知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶、機(jī)械重復(fù)、單向輸入，忽略了知識(shí)的再加工，更忽略了通過(guò)知識(shí)遷移輸出為解決問(wèn)題的能力培養(yǎng)。

為此，我們主張課堂教學(xué)目標(biāo)與價(jià)值要從“輸入為本”轉(zhuǎn)向“輸出為本”，進(jìn)而構(gòu)建“輸出為本”的教學(xué)范式。基礎(chǔ)教育的本質(zhì)在于它的“基礎(chǔ)性”，必須為學(xué)生未來(lái)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，必須有“夠用”但不“過(guò)度”肥沃的土壤，有個(gè)性但不失平衡的教育生態(tài)。因此，“核心基礎(chǔ)”課程目標(biāo)和課程評(píng)價(jià)內(nèi)容是“核心知識(shí)、核心素養(yǎng)、核心能力”(簡(jiǎn)稱(chēng)“三大核心”)，即學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)對(duì)其思維培養(yǎng)最有價(jià)值的“核心知識(shí)”(即課程內(nèi)容)，包括陳述性知識(shí)中最有遷移性的概念性知識(shí)、程序性知識(shí)以及元認(rèn)知知識(shí)中有助于指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我程序與策略建構(gòu)的基礎(chǔ)性知識(shí)等，使其“核心素養(yǎng)”得到培養(yǎng)，進(jìn)而輸出轉(zhuǎn)化為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的“核心能力”。

課程目標(biāo)和課程評(píng)價(jià)內(nèi)容的根本性轉(zhuǎn)變，決定了“核心基礎(chǔ)”教育理念下的課堂必然要采用“輸出為本”教學(xué)范式，推動(dòng)課堂實(shí)現(xiàn)“三個(gè)轉(zhuǎn)變”：一是扭轉(zhuǎn)以知識(shí)輸入為目的的傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)，提出“能力輸出是目的，知識(shí)輸入是手段”;二是強(qiáng)調(diào)“輸出倒逼輸入”的學(xué)習(xí)流程再造，通過(guò)輸出型任務(wù)倒逼學(xué)生開(kāi)展有目的有意義的自主建構(gòu)式知識(shí)輸入;三是重視“以輸出表現(xiàn)評(píng)價(jià)輸入質(zhì)量”，要求教師遵循“循證評(píng)價(jià)”理念，根據(jù)學(xué)生的輸出行為表現(xiàn)評(píng)價(jià)知識(shí)輸入質(zhì)量的方法，“輸出”成為教師評(píng)判學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的“證據(jù)”，促使教師根據(jù)輸入質(zhì)量及時(shí)調(diào)整教學(xué)實(shí)施，實(shí)現(xiàn)結(jié)果性評(píng)價(jià)向全過(guò)程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。

“輸出”倒逼“輸入”的學(xué)習(xí)再造

與傳統(tǒng)課堂相比，“輸出為本”教學(xué)范式是在與現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)系的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，對(duì)原本應(yīng)由教師講授的知識(shí)開(kāi)展自主建構(gòu)式學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中掌握真正有價(jià)值、經(jīng)過(guò)“凈化”的核心知識(shí)，通過(guò)知識(shí)遷移使之內(nèi)化為與個(gè)人健康成長(zhǎng)和終身發(fā)展有關(guān)的核心素養(yǎng)，進(jìn)而通過(guò)解決與生活世界相聯(lián)系的真實(shí)問(wèn)題，將所學(xué)知識(shí)輸出轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的能力。

以小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文課文《長(zhǎng)城》教學(xué)為例。在傳統(tǒng)課堂上，教師關(guān)注的重點(diǎn)是知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，即長(zhǎng)城的概貌、構(gòu)筑、歷史等，由此在課堂上就會(huì)通過(guò)學(xué)生閱讀課文和字詞句段的講解，引導(dǎo)學(xué)生讀懂、讀深、讀透，在此基礎(chǔ)上教師條分縷析，總結(jié)引申，說(shuō)明古人修建長(zhǎng)城的偉大意義。課堂上，學(xué)生是通過(guò)教師的大量講授，被動(dòng)地將這些基礎(chǔ)知識(shí)輸入到自己的頭腦中。

在“輸出為本”的課堂上，教師首先著眼于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行再造，提出更有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，比如“假設(shè)當(dāng)時(shí)不建造長(zhǎng)城，應(yīng)該怎么辦”。循著這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生跳出課文進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，查閱長(zhǎng)城建造的歷史背景，比如為什么修建長(zhǎng)城，如果不修建長(zhǎng)城是否有其他方案可以達(dá)到同樣的目的，據(jù)此引發(fā)學(xué)生對(duì)東西方貿(mào)易、漢代的“和親”、跨地域文化交流等問(wèn)題的思考;正是這樣一個(gè)“輸出型”任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，有關(guān)長(zhǎng)城的知識(shí)性輸入與替代性方案的設(shè)計(jì)建立起內(nèi)在的意義關(guān)聯(lián)。知識(shí)輸入不是為了單純的輸入，而是為了解決問(wèn)題，在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不僅自然掌握了長(zhǎng)城的功能與作用，而且深刻理解了長(zhǎng)城的文化意義，培養(yǎng)了“非標(biāo)準(zhǔn)答案”“多樣性”等開(kāi)放性的思維品質(zhì)。

目前，經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的探索，已初步建構(gòu)了“輸出為本”課堂范式的雛形。一是教學(xué)設(shè)計(jì)要以輸出性學(xué)習(xí)目標(biāo)為邏輯起點(diǎn)，采用“反向設(shè)計(jì)正向?qū)嵤?rdquo;的思路，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的可視化，須落實(shí)到學(xué)生的具體行為。二是任務(wù)驅(qū)動(dòng)，將目標(biāo)分解成需要運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)“輸出倒逼輸入”的學(xué)習(xí)過(guò)程再造;三是有效提問(wèn)，教師提問(wèn)要為學(xué)生思維發(fā)展提供開(kāi)放空間;四是真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)，通過(guò)真實(shí)情境性的任務(wù)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決真實(shí)生活中的問(wèn)題;五是用輸出評(píng)價(jià)輸入。遵循循證主義，以學(xué)生的輸出表現(xiàn)作為輸入質(zhì)量的評(píng)價(jià)證據(jù)。

這樣的課堂是通過(guò)“輸出”倒逼“輸入”實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)流程再造，讓學(xué)生不僅學(xué)到有價(jià)值的知識(shí)，而且將知識(shí)內(nèi)化沉淀為素養(yǎng)，經(jīng)過(guò)大腦的建構(gòu)活動(dòng)，輸出轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的能力。

“頂天立地”研究下的“雙微機(jī)制”

實(shí)驗(yàn)啟動(dòng)伊始，對(duì)于什么是“輸出為本”教學(xué)范式，一線(xiàn)教師和校長(zhǎng)都有許多困惑。怎樣讓教師接受這一新的教學(xué)理念?研究團(tuán)隊(duì)與實(shí)驗(yàn)校結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)主題講座、“世界咖啡”、工作坊等方式和定期的課例研磨，逐步建立起基于“核心基礎(chǔ)”教育理念下的“輸出為本”教學(xué)范式的共識(shí)。

經(jīng)過(guò)“做中學(xué)”式的實(shí)驗(yàn)推進(jìn)，在課堂上，教師開(kāi)始有意識(shí)關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，思考不同程度學(xué)生的輸出表現(xiàn)，讓他們平等參與到課堂教學(xué)中。校長(zhǎng)的觀(guān)課、評(píng)課視角也更為專(zhuān)業(yè)，重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的層次性、科學(xué)性，教學(xué)過(guò)程中小組合作，生生對(duì)話(huà)的真實(shí)性、有效性等。

深度參與學(xué)校教學(xué)變革，以陪伴式的專(zhuān)業(yè)服務(wù)與教師、學(xué)校共同成長(zhǎng)，是本項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究在組織實(shí)施上的一大特點(diǎn)。為此，研究團(tuán)隊(duì)在實(shí)驗(yàn)管理與實(shí)踐推進(jìn)中倡導(dǎo)這樣三項(xiàng)創(chuàng)新舉措：

一是組建“頂天立地”的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，即由項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)、高校專(zhuān)家、實(shí)驗(yàn)校校長(zhǎng)和教師及一線(xiàn)學(xué)科名師，共同構(gòu)成“四位一體”變革團(tuán)隊(duì)。特別是一線(xiàn)學(xué)科名師的加入，成為理論與實(shí)踐融合創(chuàng)生的中介。這些具有優(yōu)秀教科研能力的一線(xiàn)學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家的一大優(yōu)勢(shì)，就在于將學(xué)術(shù)化的教育理論和科研成果轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)驗(yàn)教師易于理解和接受的實(shí)踐行為，幫助他們更好理解“核心基礎(chǔ)”教育理念和“輸出為本”教學(xué)范式。研究團(tuán)隊(duì)非常重視我國(guó)當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中不同學(xué)科間的差異，盡可能為實(shí)驗(yàn)教師匹配相應(yīng)學(xué)科的名師，使得實(shí)驗(yàn)教師既有了理論學(xué)習(xí)的有效支持者，也有了落實(shí)“輸出為本”教學(xué)范式的專(zhuān)業(yè)引路人。

二是提供同伴共行式的指導(dǎo)，即研究團(tuán)隊(duì)為每一位實(shí)驗(yàn)教師匹配專(zhuān)業(yè)的研究同行者，全過(guò)程陪伴實(shí)驗(yàn)教師開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐。研究同行者會(huì)與實(shí)驗(yàn)教師一起進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)研討，幫助實(shí)驗(yàn)教師運(yùn)用好“輸出為本”教學(xué)范式，還會(huì)邀請(qǐng)一線(xiàn)學(xué)科名師參與聽(tīng)評(píng)課，為實(shí)驗(yàn)教師提供專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，進(jìn)而根據(jù)專(zhuān)家、名師的指導(dǎo)意見(jiàn)共同修改教學(xué)設(shè)計(jì)，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，幫助實(shí)驗(yàn)教師更好地把握“輸出為本”教學(xué)范式的特征及要求。同伴共行式的指導(dǎo)讓實(shí)驗(yàn)教師有了成長(zhǎng)的好伙伴，也便于研究團(tuán)隊(duì)及時(shí)掌握實(shí)驗(yàn)動(dòng)態(tài)，改進(jìn)實(shí)驗(yàn)工作。

三是采用“雙微機(jī)制”(“微團(tuán)隊(duì)、微任務(wù)”)為保障，有效破解教師改革動(dòng)力不足、效能感低、改革能力薄弱等問(wèn)題。“主題引領(lǐng)下的雙微機(jī)制”是研究團(tuán)隊(duì)前期獲得的2019年廣東省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果特等獎(jiǎng)的核心內(nèi)容。“微團(tuán)隊(duì)”通過(guò)將實(shí)驗(yàn)教師分為3-5人的成長(zhǎng)共同體，引導(dǎo)他們相互扶持、共同提高，讓實(shí)驗(yàn)教師在改革探索中始終感受同伴互助的溫暖。“微任務(wù)”將看似難度較大的改革任務(wù)分解成一系列耗時(shí)短、耗力低的小目標(biāo)和小任務(wù)，在小步快行中體驗(yàn)成功感受，增強(qiáng)教師的改革動(dòng)力。通過(guò)“雙微機(jī)制”的示范效應(yīng)，也將他們的成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行正向遷移，吸引更多教師加入教育改革實(shí)驗(yàn)。本次實(shí)驗(yàn)行動(dòng)既是輸出為本教學(xué)范式的探索建構(gòu)，更是前期教學(xué)成果的實(shí)踐應(yīng)用和推廣。

評(píng)價(jià)導(dǎo)向下的理論與實(shí)踐共生

在天府路小學(xué)，數(shù)學(xué)教師在執(zhí)教《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》時(shí)發(fā)現(xiàn)，教材中的問(wèn)題設(shè)計(jì)脫離學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，造成學(xué)生審題時(shí)理解困難。為此，微團(tuán)隊(duì)經(jīng)過(guò)研討，重新進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，將學(xué)習(xí)任務(wù)的情境改為學(xué)生每天都經(jīng)歷的“課間操排隊(duì)”。這樣一來(lái)，學(xué)生不僅更容易理解了，而且學(xué)得更快樂(lè)了。學(xué)生還運(yùn)用所學(xué)知識(shí)對(duì)課間操隊(duì)列進(jìn)行優(yōu)化組合，課間操排隊(duì)變得又快又好。

在靈秀小學(xué)，語(yǔ)文教師覺(jué)得《靜夜思》一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)不夠清晰，于是改寫(xiě)了學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生通過(guò)配樂(lè)朗誦感悟詩(shī)境，相互評(píng)價(jià)同伴朗讀時(shí)情感是否到位，說(shuō)明理由并進(jìn)行范讀。目標(biāo)一調(diào)整，整個(gè)課堂立刻變得更有生氣了。

這樣一些教學(xué)行為的改變都得益于實(shí)驗(yàn)過(guò)程中教學(xué)評(píng)價(jià)量表的引入。研究團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)研制了《“輸出為本”教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)表1.0》《“輸出為本”課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表1.0》，作為觀(guān)課、評(píng)課、議課的重要工具。教學(xué)評(píng)價(jià)表依據(jù)“輸出為本”理念，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)上強(qiáng)調(diào)以學(xué)生具體行為為落腳點(diǎn);在學(xué)情分析中要求增加學(xué)生社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，設(shè)計(jì)與生活相聯(lián)系的學(xué)習(xí)任務(wù);學(xué)習(xí)流程要求以畫(huà)圖形式呈現(xiàn)，幫助教師厘清設(shè)計(jì)思路;學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)意在引導(dǎo)教師關(guān)注過(guò)程性評(píng)價(jià)，以學(xué)生課堂輸出表現(xiàn)評(píng)價(jià)輸入質(zhì)量。

評(píng)價(jià)既是教學(xué)目標(biāo)與課堂成效的檢測(cè)，也是教育理念與實(shí)踐行為的糾偏。有了這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)量表，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，微團(tuán)隊(duì)教師首先一起研討，打磨出教學(xué)設(shè)計(jì)案例;然后對(duì)照教學(xué)評(píng)價(jià)，在專(zhuān)家指導(dǎo)下不斷優(yōu)化，修改教學(xué)設(shè)計(jì)稿;最后實(shí)驗(yàn)教師上示范課，研究團(tuán)隊(duì)、專(zhuān)家等在聽(tīng)評(píng)課中借助教學(xué)評(píng)價(jià)表給出診斷意見(jiàn)。

經(jīng)過(guò)實(shí)踐探索，實(shí)驗(yàn)教師從觀(guān)念到行為經(jīng)受著全面“洗禮”。他們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中注重從“教學(xué)目標(biāo)”向“學(xué)習(xí)目標(biāo)”轉(zhuǎn)變，也改變了過(guò)去目標(biāo)定位的模糊不清。在課堂上，實(shí)驗(yàn)教師更加關(guān)注學(xué)生的輸出，創(chuàng)設(shè)多種形式提高學(xué)生的輸出表現(xiàn)頻率以及輸出的水平層次。據(jù)統(tǒng)計(jì)，實(shí)驗(yàn)示范課上學(xué)生的平均回答/展示人次高達(dá)40次(平均班級(jí)人數(shù)為45)。隨著實(shí)驗(yàn)不斷推進(jìn)，教師的關(guān)注點(diǎn)逐漸由學(xué)生輸出的數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)移，更加關(guān)注學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。

實(shí)驗(yàn)教師感觸最深的是，在真實(shí)的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)中，過(guò)去示范課中存在的“假任務(wù)”“假合作”等問(wèn)題都得到了有效解決。以“輸出”倒逼“輸入”的學(xué)習(xí)流程再造，引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和真實(shí)生活體驗(yàn)，在學(xué)習(xí)任務(wù)和情境創(chuàng)設(shè)上注重知識(shí)學(xué)習(xí)從虛擬世界向真實(shí)世界的遷移應(yīng)用。

當(dāng)然，教學(xué)范式的變革不是一蹴而就的事情。如何讓通用課堂教學(xué)范式與各種實(shí)踐樣態(tài)相結(jié)合而發(fā)展出多樣、有效、個(gè)性化的課堂教學(xué)模式?如何在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行“知識(shí)凈化”，提升教學(xué)效益?如何引導(dǎo)教師形成教學(xué)研一體的專(zhuān)業(yè)生活方式?這些問(wèn)題都是下一步課堂教學(xué)改革努力的方向和前進(jìn)的動(dòng)力。

(作者單位系華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部)

關(guān)鍵詞： 輸出為本 深度學(xué)習(xí) 路徑 更加明晰