我縣最近舉辦了一場“專家在我身邊”語文教研活動，有幸與來自北京的特級教師張龍進行了面對面交流。張龍老師執教了《臨死前的嚴監生》一課，其中的讀與寫環節非常成功，現場的教師都被征服了。

隨后，一位當地教師也上了一節交流課《桂花雨》。這位教師特意效仿張龍老師，也很注重朗讀和寫話訓練。《桂花雨》本是五年級的一篇懷念家鄉的美文，但這節課卻上得明顯艱澀。這是什么原因呢?

課堂教學內容說到底是學生的學習內容，課堂教學目標的達成，是學生學習行為的結果。而這位教師卻弄巧成拙，沒有達到預期的學習效果。所以，課堂教學內容的確定應以學生的學力為依據。只有學生的行為發生了相應的變化，才能說教師完成了相應的教學內容。這正如建構主義學習理論所認為的，學生的學習并不是簡單從他人設計的形式中獲取知識的結果，而是把學習的內容進行知識的組織和再組織，并把它放到已有的知識庫中。每個學生走進課堂時，總有一個獨特知識結構網和一個認知的基本態度，所以我們在選擇教學內容時，應以學生實際情況為依據，在學生的“最近發展區”內選擇教學內容。雖然維果茨基說過“只有跑到發展前面的教學才是好的教學”，也就是說，我們的教學內容跟學生的認知水平與知識結構比要有一定的提前量，但這個提前量不能跑得太遠，在選擇教學內容時，要有“蹲下來看孩子”的意識，也就是用孩子的眼光審視文本，發現哪些才是孩子們最關心的、最感興趣的。

一年級教材中有這樣的識字教學內容：茄子、辣椒、黃瓜、豆角、蘿卜、南瓜、白菜、卷心菜、西紅柿，就這個文本而言可講的東西很多。但對我們農村學生而言，又比城里的學生更容易些，他們生活在鄉村，每家每戶都有菜園子，隨時都可以看到又細又長的青青豆角、綠色的黃瓜、紫色的茄子，藏在地下的蘿卜等。所以，我在安排教學內容時，先用一段情景交融的畫面，幫助小朋友回憶家鄉的菜園子。然后讓學生模仿著繪聲繪色地讀，在反復朗讀中，學生自然會產生遷移，使語言與畫面聯系起來，自然而然地感受菜園子的美麗，同時也能感受到語言的節奏美，濃濃的文化氣息就會在孩子的心中留下印記。在這節課中，沒有安排講解，也沒有熱愛家鄉的說教，只有影像觀看。沒有過多講解，就是蹲下來看孩子，讓他們模仿教師聲情并茂地讀起來。現代心理學研究表明，兒童的模仿是臨摹與創造的復合，會產生獨特的體驗。

一般來講，文本的內容遠遠大于課堂教學的內容，能進入課堂教學范疇的內容，也應大于課堂教學實施的內容。傳統的語文課堂教學要求面面俱到，從一個問題接著跳向另一個問題，淺嘗輒止，課堂成了“十萬個為什么”，什么都講了，又等于什么都沒講。

將文本內容轉變成教學內容時，應有“舍”，才會有“得”，有“粗”才會有“精”，應秉承“少即是多”的理念。張龍老師執教的《臨死前的嚴監生》給我提供了一個很好的范例。這篇文章節選自古典名著《儒林外史》，要講的內容太豐富，張龍老師沒有面面俱到，而是從“少即是多”的理念出發，用“拋錨式”教學法，整個課堂只用一個問題，即“請認真讀課文，想想你心中的嚴監生是一個怎樣的人”來統領整個教學內容。問題像一個錨，扎根于語言文字的沃土。師生圍繞問題這個“錨”，展示靈活的教與學的智慧。

總之，教學內容的選擇需要智慧，需要建立在充分了解學情的基礎之上。

(作者單位系江西省武寧縣第三小學)

關鍵詞： 教學內容 選擇 建立在 充分了解 學情 基礎之上